Francesco Tonucci: “Las reformas educativas han cambiado todo, menos la esencia misma de la escuela”.

Sempre és interessant llegir les reflexions sobre educació del pedagog i ninotaire italià Francesco Tonucci, aquí entrevistat fa uns dies pel diari Público.

Desde que comenzara sus estudios de pedagogía en la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán, Francesco Tonucci (Fano, 1940) ha compaginado su carrera profesional entre la enseñanza y la investigación en la rama de psicopedagogía. Entre sus contribuciones más destacadas a esta ciencia se encuentra el estudio del desarrollo cognitivo de los niños y su aplicación práctica en las metodologías educativas.

Tonucci daría el salto al reconocimiento mundial en 1991 por su obra La ciudad de los niños, en la que abordaba la realidad urbana mundial y proponía un modelo alternativo al declive de nuestras ciudades en torno a los niños como eje centralizador del urbanismo. A través de un proyecto experimental en su localidad natal, el psicopedagogo logro tejer una red transnacional de alrededor de 200 “ciudades de los niños” que se extiende a lo largo de Italia, España, Argentina, Uruguay, Colombia, México, Perú, Chile y Líbano.

Aprovechamos su paso por Madrid, en las jornadas educativas organizadas por Integratek, para abordar cuestiones como el modelo educativo actual, la ausencia de unas aulas que atiendan a la diversidad del alumnado y experiencias como la de Pontevedra que rompen con el tradicional desarrollo urbano de nuestras ciudades.

En las jornadas organizadas por Integratek pretende abordar la diferencia en las aulas. ¿Cuáles diría que son los pilares fundamentales de una escuela que educa en la diversidad?

Lo primero sería aceptar la diversidad como un valor y no como un problema, reconociendo que todos los alumnos son diferentes. En esta definición de diversidad existe la trampa de considerar que hay una mayoría de alumnos iguales y algunos distintos como los discapacitados, extranjeros o los superdotados. Esa es una manera muy pobre de considerarla. La diversidad es un derecho recogido en la Constitución Española en su artículo 27, que establece que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana.

¿La escuela actual está cumpliendo ese precepto constitucional?

La vocación de la escuela va en el sentido contrario a la Constitución. La educación mira por la igualdad, no por la diversidad. El conjunto del modelo parte de una propuesta del maestro para el conjunto de los alumnos y mide cuántos han sabido aprovechar esa propuesta. En nuestra escuela actual solo se mide la calificación y no el progreso de un alumno. Una persona que partía con un 2 y ha llegado a tener una capacidad de 6, tiene el doble de mérito que una que solo supere un peldaño.

¿Cuáles son las mayores necesidades del profesorado a la hora de tratar la diversidad dentro del aula? ¿Se trata únicamente de un cambio organizativo o un cambio de actitud del profesorado?

Se suele hablar de la necesidad de las reformas y yo soy partidario de que lo que necesitamos son buenos maestros, que no es lo mismo. En Italia y España, todos los gobiernos han tratado de modificar la educación atendiendo a programas o ciclos. Ha cambiado todo, pero lo que no ha cambiado es la escuela misma. La escuela de hoy se parece demasiado a la escuela que viví hace 70 años. Esto es intolerable, porque una buena reforma nunca podrá obligar a un mal maestro a hacer una buena escuela, así como un buen maestro sí resiste a las malas reformas. Esto significa que todas las fuerzas deberían concentrarse en lograr una buena formación del profesorado.

En sus obras también reflexiona sobre la importancia de la primera etapa en la escuela, pero sigue sin ser de escolarización obligatoria.

Investigaciones científicas como las de Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo estadounidense, aseguran que cuando un alumno entra por primera vez a la escuela a los 6 años ya tiene desarrolladas más del 80% de sus capacidades y potencialidades. Con lo cual, los mejor valorados y mejor pagados deberían ser los maestros y maestras de educación infantil. En nuestros países sucede exactamente lo contrario, son los que más trabajan y los peor valorados.

En España solo nos preocupa la educación cuando los informes señalan las deficiencias del modelo educativo. ¿Es PISA útil para conocer la salud de nuestra educación? ¿Debería ponerse el foco en otros aspectos?

PISA nace de una idea de escuela de iguales que no comparto, evaluando un abanico muy estrecho de competencias (lengua, ciencias y matemáticas) y dejando fuera a la mayoría de alumnos que tienen otras potencialidades.

En España, sindicatos y profesorado están alertando acerca de la segregación escolar que está produciendo el bilingüismo. ¿Cuál es su opinión de este modelo?

Sin conocer el modelo en profundidad, distorsiona mucho el objetivo de la escuela. Esto forma parte de un modelo que cree que la solución al fracaso escolar es sumar más materias o más idiomas, pero el objetivo de la escuela es mucho más profundo y pretende desarrollar personas. Poner la lengua extranjera como lengua base para estudiar supone una selección muy fuerte del alumnado. Hay niños que proceden de capas muy desfavorecidas de la sociedad y debemos velar por una escuela pública de calidad que vele por ellos.

Uno de sus mayores logros ha sido exportar fuera de las aulas todo un modelo de convivencia en las ciudades en torno a la autonomía de los niños. ¿Se tienen en cuenta las necesidades de los niños a la hora de realizar los planes de urbanismo?

Las ciudades han utilizado hasta ahora como modelo principal las exigencias de un hombre adulto varón trabajador, olvidándose de las mujeres, los niños, los ancianos o las personas con discapacidad. Por tanto, plantear al niño como modelo de ciudad supone plantear conflictos con los coches para que dejen de mandar en las ciudades. Debe ser más fácil pasear que conducir y más fácil jugar que tener preocupación y miedo.

Algunas ciudades españolas han puesto en marcha su proyecto de “la ciudad de los niños”. ¿Cómo valora experiencias como la de Pontevedra con los caminos escolares?

Pontevedra es un ejemplo muy interesante de cómo la política puede perjudicar al coche y ganar votos, manteniéndose el mismo equipo de gobierno durante cinco legislaturas seguidas. En pocos años cambió radicalmente las características de la ciudad, pasando de una ciudad totalmente invadida por coches a una ciudad donde el espacio privilegiado es de los peatones. Mientras que en la ciudad moderna se ha privatizado y desaparecido el espacio público, Pontevedra ha recuperado el espacio público para la mayoría. Trasladarse en coche en Pontevedra es muy complicado e incómodo, mientras que es muy fácil moverse caminando o en bicicleta. Es una ciudad donde los niños pueden ir a la escuela caminando sin adultos.

Suele señalar a los padres, en casa y fuera de ella, como uno de los mayores peligros para la autonomía del niño. ¿Sobreprotegemos a los niños y coartamos sus capacidades desde pequeños?

Los niños necesitan recuperar una autonomía que han perdido frente a un peligro urbano que no es verdadero. Las ciudades son más seguras que hace 20 años. Pontevedra consiguió que desde hace diez años no haya muertos por accidentes de coche y ese es un éxito democrático sin precedentes. Que el miedo suba es responsabilidad principal de los medios, llevo dos días en España y en la televisión solo hablan del chico de Almería. Los padres creen que esto puede pasarles a sus hijos, hay que explicar que son casos muy limitados que están conectados con cosas que suceden dentro de la familia. La mayoría de niños hospitalizados está relacionada con accidentes domésticos o con accidentes de coche en el que iban sus padres. Con lo cual, los dos lugares más peligrosos donde podemos tener a un niño es en su casa y en el coche. 

Centenari Manuel de Pedrolo.

Avui es compleixen 100 anys del naixement d'un dels principals, i més prolífics, escriptors de les lletres catalanes, el lleidetà (L'Aranyó, la Segarra) Manuel de Pedrolo. Escriptor absolutament compromès amb el país, va conrear un munt de gèneres literaris, des de la poesia al teatre, passant per la novel·la, els contes... La seva obra cabdal i que li va donar prestigi arreu fou "El mecanoscrit del segon origen", traduïda en diversos idiomes, i va ser duta a la tele i a la gran pantalla.

Una de les seves dites més recordades i que, personalment, més m'agrada és la de: "cal protestar encara que no serveixi per a res".

És Espanya un règim feixista?

Doncs a veure que us sembla a vosaltres. Jo ho tinc bastant clar... y a los hechos me remito.

Gran Canaria - Teror.

Teror és un municipi de l'illa de Gran Canàrai situat a uns 40 kilòmetres de Las Palmas anant cap al centre de l'illa, i entre muntanyes. És considerat com la capital religiosa de l'illa ja que hi tenen a la patrona, la Virgen del Pino. A banda d'aquest fet, cal destacar un centre històric força maco amb cases d'estil colonial amb balconades d'estil canari. Una bona opció per passar un matí o una tarda. 

Llàstima que el dia s'ha llevat amb una boira de sorra provinent de l'Àfrica que no deixava veure el sol, i que restava espectacularitat als paisatges de muntanya de la zona. A l'interior de l'illa hi destaca el color verd de palmeres, arbusts, cactus i altres plantes molt vistoses.

El "temazo" del dimecres. Guerrilla Urbana - "Spanish diarrea".

El canaris Guerrilla Urbana continuen en actiu després de 35 anys de carrera musical. Originaris del poble de La Laguna, a l'illa de Tenerife, el seu punk subversiu i antifeixista remou consciències. Aquest tema, de títol homònim a l'àlbum, es va publicar l'any 1996 i va ser un dels més populars de la banda.

Las Palmas de Gran Canària.

De visita per Gran Canària. Parant a Las Palmas, la capital de l'illa, fundada l'any 1478, i mundialment coneguda pel seu Carnaval i les platges que envolten la ciutat. Aquí va parar Colom en el seu viatge a Amèrica i hi ha alguns edificis i monuments dedicats al personatge. Com a personatges locals populars cal destacar a l'escriptor Benito Pérez Galdós, al President del govern de la 2a República Espanyola, Juan Negrín, i al cantant d'òpera Alfredo Kraus, tots ells ja morts. 

Castillo de la Luz.

Façana de la Catedral.

Barri de Triana.

Plaza del Pilar Nuevo.

Marc Hortal: "Estem estressant el sistema educatiu?"

Interessants reflexions del professor d'anglès a secundària i coordinador pedagògic en un institut públic de Nou Barris, Marc Hortal, per al Diari de l'Educació, al voltant de les excessives càrregues de feina del professorat i dels equips directius.

Ara fa sis anys vaig entrar a l’equip directiu del meu institut amb il·lusió i energia. Durant aquest temps hem treballat força i estic segur que hem millorat alguns aspectes, però sovint tinc la sensació que no treballem de la millor manera. Crec que tots plegats i especialment els equips directius ens veiem arrossegats a realitzar massa tasques diferents i sovint allunyades del que hauria de ser la nostra principal missió: millorar l’educació i centrar-nos en el que passa dins l’aula. Voldria enumerar algunes d’aquestes tasques i ajudar a entendre què fem i com ho fem.

En primer lloc, la relació amb organitzacions externes al centre ens pren força temps. Sense ser exhaustiu crec que puc comptar com a mínim 25 entitats o organitzacions amb les quals ens relacionem de manera més o menys habitual durant el curs. Aquí hi trobaríem les diferents àrees del Consorci d’Educació i el Departament d’Ensenyament, l’Ajuntament, el Districte, Serveis socials, els Centres de recursos pedagògics, EAP, i diverses associacions i fundacions. Tot això comporta diverses reunions durant el curs, elaboració de documents i sovint també completar aplicatius per tal de convertir tota aquesta activitat en dades. No dic que aquestes tasques siguin inútils, moltes són importants i necessàries, però el que està clar és que les hores són finites i que si fem una cosa en deixem de fer una altra. Es pot donar el cas que un director, cap d’estudis o coordinador pedagògic es reuneixi més sovint amb persones alienes al centre que amb tutors, caps de departament o professors.

D’altra banda, en els anomenats centres d’alta complexitat, els equips directius i el professorat supleixen les mancances de les famílies i assumeixen moltes feines que aquestes no fan. En el nostre centre dediquem una enorme quantitat d’hores a gestionar el programa de socialització de llibres, a tramitar les beques dels alumnes amb necessitats educatives especials, a organitzar la matrícula dels alumnes en estudis postobligatoris, a gestionar convenis amb entitats on fer estades formatives,  tot això té evidentment efectes positius ja que els nostres alumnes disposen de llibres, beques i accés a estudis postobligatoris, però també comporta una enorme pèrdua de temps i energies que podríem dedicar a la tasca pedagògica.

Els equips directius també destinen molt de temps a apagar focs, és dir a resoldre sobre la marxa problemes i imprevistos: problemes de convivència, alumnes nouvinguts, discussions entre alumnes, visites de famílies, dubtes d’alumnes, suplències de professors, trucades,  consultes, problemes de neteja, calefacció o informàtica, casos d’absentisme, un document urgent que cal presentar… La llista de tasques és interminable. Moltes les realitzem amb gust i no cal dir que la part humana de la nostra feina de suport i contacte amb alumnat i professorat és essencial, però evidentment ens allunya d’altres tasques també necessàries i importants.

Molts equips directius dediquen una gran quantitat d’hores a resoldre a casa tasques que no poden fer a l’escola. Com deia una directora d’un altre centre, “sovint arribo a l’institut amb una llista de coses per fer, no en faig cap, i me’n vaig a casa amb una llista encara més llarga”.  Està clar que formar part d’un equip directiu suposa un esforç extra, però no d’una dimensió que obligui a renunciar a la vida personal. Segons un estudi del Departament d’Educació britànic, els equips directius de secundària treballaven de mitja 62 hores per setmana, no crec que un estudi similar a casa nostra donés xifres gaire diferents.

També hem de tenir present que les tasques i els objectius de l’escola han crescut en els darrers anys de forma exponencial. Abans ens dedicàvem a ensenyar llengua o matemàtiques, ara ens esforcem a oferir una educació integral que abasti tots els aspectes de la vida. Educació per la salut, educació en valors, extraescolars, sortides, suport a l’estudi, idiomes, inclusió, participació de les famílies, comunicació, relació amb l’entorn, portes obertes, orientació, viatges, celebracions… Tots aquests objectius són lloables i personalment en comparteixo molts, però no es poden dur a terme sense recursos i amb les mateixes persones i organitzacions.

Aquesta increment d’objectius no només ha augmentat la quantitat de feina sinó que crec que també l’ha fet més complicada. La direcció d’un centre educatiu s’ha convertit en la complexa gestió d’una gran xarxa de relacions, professionals i activitats i no és gens senzill dur-la a terme i sobretot fer que tingui un sentit pedagògic.

Més greu encara, sovint en tot aquest carrusel d’activitats correm el risc d’oblidar-nos dels alumnes. Alguns cops hem fet reunions, documents i planificacions per preparar un programa o projecte i hem començat a implementar-lo a l’aula sense ni tan sols explicar durant cinc minuts als alumnes què és el que faran, quin sentit té i quina opinió en tenen ells.

L’estrès i esgotament del professorat i les direccions ja és un problema prou greu, però el que també ens hauria de preocupar és que no podem dedicar temps a planificar, organitzar, desenvolupar i avaluar projectes educatius sòlids i fonamentats. El temps per pensar és actualment un luxe en els centres educatius. Molt sovint ens limitem a gestionar millor o pitjor el que ja tenim i a anar acumulant projectes i programes nous sense avaluar si funcionen, ens interessen o tenen sentit. En educació més no vol dir millor i sovint pot voler dir pitjor.

En l’horitzó tenim un nou currículum i una nova ordre d’avaluació que defensa un model educatiu més competencial, personalitzat, inclusiu i innovador. Som molts els que simpatitzem amb aquestes idees, però hem de tenir clar que representen també un increment important de feina i dedicació. No és el mateix preparar una classe preestablerta d’un llibre de text que preparar activitats d’ensenyament-aprenentatge competencials, properes als alumnes, personalitzades, amb una avaluació orientada a l’aprenentatge i adaptades a la diversitat dels alumnes. No podem esperar que aquest canvi educatiu avanci sense planificació, reflexió i sobretot recursos.

Els docents i les direccions haurien de disposar de més temps i més calma per organitzar i tirar endavant els seus projectes. Els centres haurien de disposar d’espais de reflexió, participació i planificació si volem millorar l’educació. Si realment volem aconseguir això només hi veig dos camins: primer, fer menys coses i més ben fetes; i segon i més important, destinar més recursos al sistema educatiu.