(Nou encertadíssim i crític article del professor de Pedagogia de la Universitat de Girona, Xavier Besalú, publicat al Diari de l'Educació el passat 26 de juny).
L’estiu de l’any passat el Departament d’Ensenyament va publicar el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments d’Educació Primària. El Decret conté 4 annexos: el primer es dedica a les competències bàsiques; el segon concreta el currículum de les diverses àrees; el tercer especifica les competències de l’àmbit digital; i el quart estableix els horaris mínims per àrea. Tot plegat 136 pàgines de lletra menuda, atapeïda i densa.
En algun lloc he llegit que aquest document és una eina bàsica que tot mestre hauria de conèixer de primera mà i consultar amb assiduïtat… Res més lluny de la realitat, perquè en els últims que deuen haver pensat els seus redactors és en els mestres: es tracta de mala literatura, redundant, primfilada i desconfiada, que inventa un llenguatge abstrús sense més recorregut que el del Diari Oficial. La cosa empitjora amb la voluntat expressa de complir –sense que es noti excessivament- amb la LOMCE. Sort de les editorials –així, en plural-, que fan la ingrata feina de traduir i operativitzar tanta verbositat; sort dels mestres, que solen tenir més seny que els buròcrates de torn. Més encara: sort de les proves diagnòstiques (de tercer curs) i de les proves de competències (de sisè curs), que diuen ben a les clares als mestres sobre què i de quina manera seran avaluats els seus alumnes i, de rebot, ells mateixos.
Vegem-ne alguns exemples:
Haurem d’aprendre a diferenciar els àmbits de les àrees de coneixement: com que el Ministeri d’Educació ha dividit les antigues àrees de llengua i de coneixement del medi, doncs s’introdueix el concepte d’àmbit que serva l’antiga classificació (sense renunciar, però, només faltaria, a la nova). Així, tindrem, per exemple, l’àmbit de coneixement del medi i l’àrea de coneixement del medi natural; però tindrem també, l’àmbit matemàtic i l’àrea de matemàtiques! Per acabar de reblar el clau, ens trobarem amb l’àmbit artístic/àrea d’educació artística: en la pràctica, sense dir-ho explícitament, es presenta dividida en dues subàrees (visual i plàstica, per una banda; música i dansa, per l’altra). Com quedem?
De les diverses àrees n’han desaparegut els objectius generals, que han estat substituïts per les competències. I aquí comença un altre trencaclosques, perquè hi ha unes competències anomenades bàsiques (exactament 8), “que tots els alumnes han d’adquirir en un grau suficient en acabar la seva escolarització obligatòria i que li han de permetre poder incorporar-se a la societat com a un ciutadà actiu i assegurar els fonaments sobre els quals construirà el seu procés formatiu al llarg de la vida”. Perfecte, podríem dir. Un bon professional de l’educació probablement ja en faria prou amb aquestes indicacions, amb aquestes prioritats, amb aquest marc de referència, per poder planificar la seva intervenció, per seleccionar els coneixements més adients, les activitats més oportunes i els recursos i materials més indicats.
Però resulta que no; que a més de les competències bàsiques haurem de tenir en compte també les competències bàsiques pròpies dels diferents àmbits, i aquestes són força més de 8. Per fer-ho més enrevessat, aquestes competències pròpies de l’àmbit es presenten agrupades perdimensions, una nova etiqueta que enclouria competències més o menys afins. Això sí: les competències s’han de formular com els antics objectius, amb verbs transitius i d’acció, sempre en infinitiu!
La cosa no millora quan passem als continguts, perquè haurem de distingir entre els continguts clau, que trobarem llistats per dimensions; i els continguts de l’àrea pròpiament dits, que trobarem segmentats en cada un dels tres cicles de primària i agrupats per blocs, una etiqueta que faria la funció de la dimensió, però ara aplicada als continguts. No canvia tampoc allò de començar cada contingut amb un substantiu o dos.
Hi ha encara uns llistats interminables de criteris d’avaluació, cicle per cicle, condimentats amb unes assenyades orientacions metodològiques i unes altres orientacions per a l’avaluació, que ens fan preguntar en veu alta si és que els nostres estimats administradors desconfien absolutament dels mestres o bé es pensen que no ha servit de res ni la seva formació inicial, ni la seva formació permanent, ni la seva experiència, ni la seva reflexió personal o compartida, ni la seva capacitat d’iniciativa i de trobar camins de solució a les dificultats i problemes que els presenti la seva pràctica professional.
El llenguatge de les competències, amb tot el que té de positiu, si fóssim conseqüents, hauria hagut de comportar una reducció dràstica de les prescripcions curriculars, perquè els coneixements, les habilitats i les actituds que s’han de posar en solfa per resoldre problemes reals, complexos, inesperats, es poden adquirir per moltes vies i només sedimenten si són fruit de l’interès i de la utilitat. Fins i tot ens podríem preguntar si és necessari aquest currículum d’obligat compliment si ja tenim 8 competències considerades bàsiques i imprescindibles que ens ensenyen el camí, si ja hem anat posant instruments cada cop més sovintejats per anar comprovant si efectivament els alumnes assoleixen aquelles competències, si ens fiem d’una vegada per totes de l’autonomia d’uns professionals que, en contrapartida, haurien de justificar les seves decisions i donar comptes de la seva actuació…
Una altra ocasió perduda per a la construcció d’un sistema educatiu de més qualitat, més lliure, més arrelat, més funcional i més just.
