Fèlix Pardo: "Educar des de l’interès (notes al marge per rellegir ‘Summerhill’)"

 

(L'article sobre educació que m'hagués agradat escriure.)

 

Fa 60 anys de l’edició de 'Summerhill', d’A. S. Neill. Si el seu model segueix sent una excepció arreu del món no és perquè sigui un fracàs, sinó perquè s’ha mantingut fidel al principi pedagògic de l’interès, a les antípodes de la pedagogia instruccional de l’escola tradicional, un model encara força present que assumeix el fet d’educar com un exercici d’imposició de les demandes del sistema social sobre l’individu.

Neill publica l’any 1960 Summerhill. La primera edició en castellà data del 1963. Una recopilació del pensament pedagògic de Neill, amb la mirada retrospectiva del mateix autor als 88 anys, la trobem a El nou Summerhill (1992), llibre editat per Albert Lamb, exalumne de Summerhill, i una actualització del seu model d’escola per al segle XXI la trobem al llibre de Zoë Neill, la seva filla, Summerhill avui (2006).

Com és costum de dir, els arbres impedeixen veure el bosc, per la qual cosa és necessari allunyar-se dels individus per veure el conjunt. Però el que és un procediment racional per a la nostra comprensió de la realitat no és suficient per pensar de forma radical certs fenòmens en els quals està fortament implicada la nostra subjectivitat, com és el fenomen de l’educació, ja que no hi ha prou amb prendre distància dels elements que conformen el sistema educatiu, sinó que cal sortir de les seves constriccions mentals i situar-nos en nous escenaris pedagògics com el que representa Summerhill, l’escola fundada per Alexander Sutherland Neill (1883-1973) l’any 1921^[1].

Aquesta doble distància crítica és, a més a més, necessària quan pensem l’educació en relació a la vida i els interessos dels alumnes, perquè convé no oblidar que els boscos, com qualsevol altre constructe lògic, només existeixen en el món de les idees, per molt cert que sigui que és just en l’ordre racional on rau tota la nostra capacitat de planificar i establir orientacions, fites i sentits. Cal repetir un altre cop que l’educació no existeix només ni de manera preeminent en les lleis i normes d’educació, els currículums i les programacions, les metodologies i tecnologies didàctiques i, fins i tot, les teories pedagògiques. El primer ordre de la seva realitat està en la concreció i actualització dels nostres ideals culturals, i molt en particular dels principis morals que fonamenten els nostres drets i la nostra vida social, la qual cosa s’efectua mitjançant l’acompanyament i la mirada dels educadors, una mediació que posa a prova la seva dignitat personal i el seu compromís professional en les situacions  més difícils, ja siguin individuals o col·lectius, com de fet passa avui amb la pandèmia del coronavirus.

Oblidar una cosa tan elemental ens porta a prendre els artefactes legals i pedagògics que conformen la institució escolar com les úniques instàncies que confereixen realitat a l’educació, i en conseqüència acabem prenent com a finalitats tot allò que no representa més que instruments, arribant a magnificar la seva importància, al mateix temps que no parem prou atenció a allò veritablement important en la relació educativa entre els infants i joves i els adults, a saber: que la formació d’una persona ha de respectar la seva autonomia i llibertat, que l’aprenentatge ha de facilitar tota mena de sabers i pràctiques en la construcció del coneixement i l’estructuració de l’experiència, que l’educació ha d’encendre l’interès dels alumnes i vivificar-ho. Si oblidem això com a educadors, convertim la cultura en una ideologia i fem de les escoles uns dispositius de control social i d’integració en els ordres discursius del poder. En aquest sentit no deixa de sorprendre que avui, quan pràcticament cap escola s’emmiralla en Summerhill ni vindica el principi pedagògic de l’interès, hagi esdevingut la centralitat dels alumnes a les escoles un tòpic de la pedagogia que es publicita, perquè aquesta suposada centralitat només es concreta en els programes d’educació emocional, mentre que en els programes acadèmics no va més enllà dels bons propòsits, tal com es fa palès en la gestió de l’aula subordinada al currículum, en el disseny del qual no es té en compte l’interès dels alumnes.

No és cap arbitrarietat afirmar que la major part de les escoles tenen com a axioma pedagògic el currículum oficial. Més enllà de l’imperatiu legal d’impartir-ho, és pràcticament inexistent el debat entre docents i alumnes sobre els continguts que cal prioritzar i aprofundir. I el que és més greu, la seva aplicació dogmàtica comporta que prevalgui sobre principis rectors del nostre sistema educatiu com són la comprensivitat i la inclusió. Si a aquests fets afegim que el currículum oficial està lluny de satisfer els seus millors designis a la vista d’informes com el PISA, almenys pel que fa al nostre país, ens hauria de fer reflexionar sobre el sentit de tot plegat. Es pretén fomentar l’excel·lència de l’alumnat des de la imposició d’uns sabers acadèmics quan el que realment això fomenta és la indisciplina i el fracàs d’una part de l’alumnat, i d’una altra part l’obediència i la resignació davant un esforç forçat. D’aquesta manera o bé no es garanteix l’aprenentatge en tots aquells alumnes que fracassen a l’escola i acaben abandonant prematurament els seus estudis o bé l’aprenentatge obtingut és summament frèvol i fugaç, com de fet succeeix amb tot el que s’aprèn sense interès.

Aquest ensenyament captiu pel currículum oficial, l’alta prescripció del qual no deixa gaire marge per atendre els interessos dels alumnes, l’única cosa que sembla garantir és la seguretat i confiança dels docents, els quals, cal dir, han d’enfrontar-se a les pressions de moltes famílies que el primer que els demanen és un alt nivell acadèmic –sempre i quan vagi acompanyat d’uns bons resultats en l’avaluació; uns docents que troben en el currículum el sentit de la seva docència amb la garantia de l’administració educativa, així com la conservació de les respectives especialitats com a mecanismes d’autoritat que justifica no atendre els interessos dels alumnes ni responsabilitzar-se de la motivació dels mateixos. Aquesta  praxi docent és autoreferencial i només entra en crisi quan l’exercici professional queda greument afectat pel grau d’indisciplina que es pugui patir a les classes o per la percepció feridora de l’avorriment i la desconnexió dels alumnes.

Per això mateix, els agents de resistència al canvi vers un nou model educatiu basat en l’interès dels alumnes no els trobem només entre els responsables de l’administració educativa, que vetllen per la funció reproductora de l’escola, sinó també en la major part de les famílies, dels claustres de mestres i professors i dels equips directius, perquè, entre altres implicacions, comportaria qüestionar el sistema educatiu i les figures d’autoritat de la comunitat educativa que estableixen les relacions de poder amb els alumnes sobre la base de  la gestió i el domini del coneixement que posseeixen. I dic això conscient que molts agents de la comunitat educativa realitzen les seves funcions entregats a l’educació, una labor difícil que requereix moltes aptituds i perseverància en la bona feina, però que alhora no es plantegen cap canvi radical. En veritat, per molt que avui es repeteixi que els alumnes estan al centre de l’educació, la comunitat educativa no compta de manera explícita amb la iniciativa, autonomía, llibertat i capacitat de prendre decisions dels alumnes.

És difícil trobar entorns de llibertat personal i amb baixa intensitat en la pressió d’estímuls cognitius als centres d’ensenyament reglat. Si un docent diu als seus companys del claustre que apliquin amb els seus alumnes el lema de Neill “viu i deixa viure”, la majoria pensaria d’ell que ha perdut el seny i el senderi, que així els alumnes no aprendrien res en absolut, en suposar que es deixarien portar per la llei del mínim esforç o per una anàrquica dispersió. Però aquesta vehement resposta l’única cosa que manifesta és que ignoren els interessos dels seus alumnes al mateix temps que una llei fonamental de tots els éssers vius, la cerca del plaer. Perquè l’interès genera explosions d’activitat per la seva dinàmica libidinosa, les quals poden ser altament creatives. El problema està en què donar la primacia a l’interès de l’alumne en la relació d’ensenyament i aprenentatge comporta prescindir d’estratègies convencionals amb recursos didàctics estructurats a priori,  però sobretot canviar la mentalitat pedagògica avui dominant que subsumeix la potencialitat de l’alumne a l’acció del docent, i per tot plegat tornar a definir la funció pedagògica dels docents i la funció social de l’escola. I això sembla que és demanar massa per a molts dels afectats, que no volen fer d’aquesta qüestió un debat públic que pugui alterar el statu quo.

Per què, si no, la majoria de docents només es pregunta pel “com educar”, tractant de trobar en les metodologies la pedra filosofal de l’educació, havent bandejat de les seves ments la pregunta “què educar”, ja que assumeixen el que els imposen des del currículum oficial, i la pregunta “per a què educar”, ja que no qüestionen els propòsits de l’administració educativa ni tampoc dels proveïdors dels recursos educatius. Tanmateix aquestes dues preguntes són les que donen sentit a l’educació i la seva resposta orienta la labor educativa i el model d’escola. Per això mateix seria injust dir que Summerhill, per la seva singularitat, ha fracassat. No es pot negar que és una aposta pedagògica que no ha estat replicada, si bé tampoc estava en la ment de Neill fer un model replicable. Però el cert és que la seva pedagogia llibertària, alternativa a la pedagogia de tipus instruccional, conductista i autoritària, no va trobar entre els educadors la complicitat i la col·laboració necessària per a la transformació de l’escola tradicional, una acció que no és sinó una primera passa en el camí de la transformació social. Si parlem de fracàs, en tot cas és el del pensament pedagògic actual que ha confós la innovació pedagògica amb el canvi metodològic i tecnològic, i que ha renunciat a reivindicar la llibertat dels infants i els joves, així com la democràcia en la gestió i organització dels centres educatius.

D’altra banda, existeix un prejudici molt arrelat que el model d’escola tradicional ha fixat en l’imaginari social consistent en la superior valoració de les professions liberals i tècniques sobre els oficis. Em sembla una completa aberració que l’escola no eduqui per a la vida, és a dir, que no acompanyi als alumnes en la definició del seu projecte personal de vida en funció del qual es jugarà bona part del seu benestar. Quin sentit té imposar a tots els alumnes un domini en tots els sabers acadèmics quan molts d’ells podrien sentir-se satisfets i realitzats exercint algun ofici. Fins i tot es pot donar el cas que l’exigència  del domini d’un d’aquests sabers pugui  barrar el pas a una professió amb la qual no tingui relació directa. De fet a l’educació obligatòria la majoria dels alumnes no reben una educació integral sinó una molt esbiaixada del costat de les competències purament acadèmiques que impedeixen que siguin subjectes autònoms en la satisfacció de la major part de les seves necessitats bàsiques. En aquest sentit, i a títol d’exemple, en un taller de tecnologia hauria de tenir la mateixa importància instal·lar una aixeta d’aigua o reparar petits electrodomèstics de la llar com fer una maqueta d’una casa o un circuit elèctric.

D’aquesta manera l’escola es converteix en una institució refractària a l’interès de bona part de l’alumnat, el que empenya a molts alumnes a cercar el seu propi interès fora de les aules, augmentant així la distància que hi ha entre la vida escolar i la vida social. A més a més, es crea una dicotomia en els itineraris educatius del jovent, entre el batxillerat i el grau mitjà de la formació professional, quan haurien d’estar integrats, accentuant de forma artificial la divisió del treball entre allò teòric i allò pràctic, una divisió que tindrà després com a resultat la reproducció de la divisió de la societat en una classe dirigent, els autoanomenats els de dalt, i una classe subalterna, anomenada per aquells altres els de baix. Per últim, si la mateixa obstinació que ha posat l’escola en convertir els alumnes en usuaris de les noves tecnologies l’hagués posat en convertir-los en operaris de satisfactors de les seves necessitats en funció dels seus interessos, llavors s’hagués educat en l’autonomia i en la responsabilitat personal en lloc d’educar en la dependència als proveïdors de productes i en el consumisme, el que hauria representat una veritable revolució en el nostre estil de vida.

Ara bé. Aquesta educació en llibertat, atenent l’interès de cada alumne, exigeix, encara que sembli paradoxal, l’aprenentatge dels límits, ja que és el que permet l’autoregulació dels alumnes. A Summerhill, en contra dels que molts pensen, sí que es fa aquest aprenentatge, presidit  pel lema de Neill “viure i deixa viure”, que podem interpretar, parafrasejant a Kant, com a viure de tal manera que no prenguis mal ni facis mal a ningú. És la mateixa comunitat educativa la que posa els límits mitjançant una assemblea que reuneix a tot l’alumnat i a tots els educadors, en la que es delibera sobre tots els temes concernents a la vida escolar i on es prenen les decisions de forma democràtica. Tot un exemple d’escola de la democràcia que malauradament no és habitual en els centres educatius.

Aquest aprenentatge dels límits és avui dia del tot necessari perquè bona part de la població escolar té un dèficit en la seva capacitat d’autoregulació a causa de la interferència de les famílies i del conjunt de la societat,  que es regeixen, per un costat, per unes normes de comportament social, i per l’altre costat, per una economia del desig, quan ambdues coses tenen finalitats antagòniques, i que han conformat un sinistre estil de vida: d’una banda s’exigeix obediència a les figures d’autoritat mentre que d’altra banda s’estableix com a imperatiu social la satisfacció de tota classe de desitjos. I quan el conflicte és irresoluble, cedeix la part més feble, els progenitors a favor del mercat, manifestant els pares i les mares indulgència i sobreprotecció davant les conductes irracionals dels seus fills. Aquest tipus d’actuacions ha produït uns efectes devastadors en l’educació dels infants i sobretot dels adolescents en sobredimensionar el jo  fins el narcisisme, perllongar artificialment l’adolescència i fomentar l’infantilisme.

Si l’escola no garanteix la presa de consciència dels límits, fomentant la capacitat d’autoregulació dels alumnes, no contribueix a la formació de la responsabilitat social dels futurs ciutadans, i per tant de poc servirà com a institució social per a la construcció de les bases de la bona convivència i la pertinença a una comunitat des d’una voluntat col·lectiva i no només individual. No té res d’estrany, tot just per això, que la manca d’autoregulació per part dels infants i el jovent pugui comportar un seguit de manifestacions desviades de l’interès primari que hauria pogut motivar la seva conducta i, fins i tot, pugui causar l’extinció del mateix interès.