Efrèn Carbonell: «Absolutament tots els alumnes amb discapacitat poden anar a una escola ordinària».

 

(Entrevista del Diari de l'Educació al psicòleg, mestre i director de la Fundació Aspasim, Efrèn Carbonell).

El fins ara director de la Fundació Aspasim, que tot just s’acaba de jubilar, considera que el Síndic de Greuges fa curt quan demana una reducció del 70% de l’alumnat de l’escola especial. I pensa que, per avançar, fa falta voluntat política i recursos, però també “posar-hi ganes i creure-s’ho”, com feien a finals dels noranta les escoles amb les quals Aspasim va començar a treballar les primeres experiències d’inclusió.

Efrèn Carbonell és un dels referents de l’educació inclusiva a Catalunya. I és, com tants altres aquí i a la resta del món, un psicopedagog que ve de l’escola especial. I que predica, des de fa molts anys, que les escoles especials s’han de tancar. Als 17 anys anava a estudiar Filologia catalana, però a última hora va canviar de parer i es va inscriure a Psicologia, pensant que potser així podria ser més útil a la seva germana Mercè, que tenia síndrome de Down. La Mercè aleshores estava escolaritzada en un centre d’educació especial anomenat Aspasim, que dirigia Vicenta Verdú, i al seu pare l’havien fet president de l’associació de famílies. Efrèn Carbonell hi acabaria entrant com a mestre a començaments dels vuitanta, i deu anys després, i durant els últims trenta, n’ha estat el director.

Ara es jubila, que no vol dir que es retiri, adverteix, ja que pensa seguir donant guerra. Al llarg d’aquests anys, Carbonell ha impulsat diverses jornades sobre educació inclusiva, ha portat a Barcelona experts de la talla de Gordon Porter, ha cofundat i presidit Dincat, ha estat un membre molt actiu de la Plataforma per l’Escola Inclusiva i de l’associació LADD (L’Associació en Defensa de les Persones amb Discapacitat). I ara passa a ser “un voluntari més” de la Fundació Aspasim, a banda d’haver accedit a formar part d’altres projectes, com la Federació Catalana de Voluntariat o l’Associació de Mestres Rosa Sensat. També està ultimant un llibre, que es titularà Aprendre a veus. Cap a cent anys d’educació diferenciada, que serà continuació i complement del que va publicar l’any 2017: Escoles inclusives, escoles de futur (Rosa Sensat).

Sempre m’ha sorprès que hi hagi directors de centres d’educació especial que defensin que s’han de tancar.

Nosaltres som una escola especial que vol tancar, però ho vol fer quan l’escola ordinària sigui capaç de donar la mateixa qualitat educativa a alumnes amb discapacitats greus. Pensa que en aquests moments la nostra escola, de tot el seu alumnat, només el 15% està a l’escola especial, tota la resta estan a escoles ordinàries.

En quin moment Aspasim va fer aquest clic?

El canvi de filosofia de l’escola apareix d’una reflexió que fem el 1987. Comencem a dir-nos que l’escola ho té tot menys la normalitat, i decidim començar a picar la porta d’escoles ordinàries, i així és com comencem a fer compartides amb l’Escola Solc, l’Escola Xiprers, l’Escola Nabí… Alumnes que estaven matriculats a l’escola especial i que van unes hores a l’escola ordinària. Hi havia una inspectora molt potent, que era la Maria Teresa Rodríguez, que ens va impulsar a transgredir la llei. I això ens deia: “La llei, perquè canviï, l’has de transgredir”.

Però les compartides no són el punt final. O sigui que hi va haver una evolució?

Correcte, nosaltres fem compartides entre el 1987 i el 1998, i entre el 94 i el 98 vaig tenir la sort de poder participar en un projecte Comenius de la UE, com a representant de la Generalitat. I allà vaig conèixer el que se’n deia la integració. I l’any 98 ens van enviar al districte londinenc de Newham a conèixer l’experiència de la inclusió. Allà és on vaig veure que qualsevol alumne, absolutament qualsevol, independentment de la seva discapacitat, podia estar a l’escola ordinària. Quan veus això ja no pots tirar enrere. Allà feia 10 anys que havien començat un pla de reconversió de tots els seus centres d’educació especial, que eren vuit o nou, i l’objectiu era tancar-los tots, de tal manera que el professional podia optar per marxar o bé recol·locar-se en els centres ordinaris que hi havia o bé en el centre de referència que van crear per aquell districte. Al final no es van tancar totes les escoles, en van quedar dues, que encara hi són, i són les dues que tenien l’alumnat amb més problemàtica de trastorn mental. Però la resta d’alumnes està a escoles ordinàries. Què hi havia? Voluntat política.

Perdoni que li ho faci repetir. Realment pensa que absolutament tots poden passar a l’escola ordinària?

La qüestió no és focalitzar-nos en el problema de l’alumne, sinó en veure què fa l’escola per adaptar-se a cadascun dels alumnes. El problema mai és l’alumne, sinó la transformació que ha de fer tota una escola per donar una resposta educativa de qualitat a aquest alumne. A Newham hi havia alumnes amb discapacitats molt greus –que aquí estan en centres molt especialitzats– a escoles ordinàries, perquè allà hi havia infermera i altres professionals necessaris. Un alumne no és un problema, és una oportunitat que tu tens de transformació.

Què passa quan torna de conèixer aquesta experiència?

Doncs que torno i li dic a Xiprers que aquests quatre alumnes que teniu aquí en compartida, per què no fem que els recursos de l’especial que tenim per aquests quatre alumnes els posem a l’escola ordinària? I diuen que val. Va ser un projecte fantàstic! I així vam seguir amb l’Escola Costa i Llobera, amb l’Escola Vila Olímpica, amb l’Escola Bellesguard… fins que l’any 2012 es veu que al Departament d’Ensenyament això que fèiem no els va agradar i ens va apartar. Vam haver d’anar a la justícia i el jutge ens va acabar donant la raó. Allò funcionava bé i estava emparat per la LEC! A partir d’aquí aquests suports els vam començar a fer amb un conveni experimental que va aprovar el mateix Consell de Govern i més endavant vam fer la concertació, quan encara no se’n deia CEEPSIR.

El síndic de Greuges ha recomanat el tancament de centres d’educació especial fins a aconseguir la reducció d’un 70% del seu alumnat. Això ha alarmat una mica, però entenc que per vostè encara seria una mesura tímida?

I tant! I també m’ho semblaven els plantejaments de la ministra Celáa, que d’altra banda ha estat una gran ministra i al País Basc va ser una gran consellera d’Educació, i per això allà la major part dels alumnes amb discapacitat estan a l’escola ordinària amb els recursos adequats i posant-hi el percentatge del PIB que toca. Però les 84 pàgines de l’informe del Síndic diuen moltes més coses i s’han de llegir atentament. Ha de ser un orgull per l’escola especial poder ajudar a transformar l’escola ordinària, i la normativa dels CEEPSIR és boníssima, perquè dona tot el ventall que vulguis per transformar l’escola ordinària.

Expliqui’m que és un CEEPSIR de forma sintètica.

Un CEEPSIR no són mans, no és una legió de vetlladors, un CEEPSIR és coneixement, que has d’aprofitar no només per aquest nen, sinó per tota l’escola. I nosaltres, amb aquesta resolució podem intervenir en tota l’escola, per ajudar a transformar. La idea bàsica d’un CEEPSIR és crear una situació educativa que permeti que aquell alumne tingui el màxim nivell d’autonomia i mínima dependència possible, i per això hauràs tingut en compte els altres 24 alumnes que hi ha a l’aula.

Amb el Consorci d’Educació de Barcelona portem anys treballant la metodologia del CEEPSIR. El Consorci és el qui ha d’assignar el CEEPSIR, a partir de les propostes que fan els EAP. Es quantifica, es fa una graduació de més a menys necessitat, la comissió del Consorci es reuneix i assigna els sis CEEPSIR que hi ha en aquests moments a Barcelona.

No li sembla que això va molt lent? Tota la seva vida laboral l’ha dedicat pràcticament a això…

I estic molt content, perquè centenars d’alumnes se n’han beneficiat, i no només aquests, sinó també els milers que han pogut estar amb ells i als quals ha impactat. Aquesta és l’essència de l’escola inclusiva, que no és una finalitat en si mateixa, sinó una palanca per transformar la realitat social i que tots hi tinguem un espai.

D’acord, però li preguntava si tot no avança massa lentament.

El que veig és que, des de l’any 1984, que seria el moment que arriba la integració a Catalunya, hem anat oscil·lant. I, paradoxalment, ara que finalment tens tot el marc jurídic i legal correcte, ara falta la voluntat. La voluntat política, la voluntat educativa i evidentment també falten les ganes de l’escola especial per entrar en aquest sistema. Aquesta és una part del problema que no s’ha d’oblidar. Una causa d’aquesta lentitud és l’actitud de l’escola especial, que molt sovint està desobeint la llei. És a dir, jo, escola especial, no puc agafar un alumne de 3, 4 i 5 anys. Puc agafar alumnes a partir d’unes edats i d’unes característiques. Per tant, si l’alumne que m’arriba no té aquestes característiques, jo li he de dir a l’EAP que aquest alumne no pot venir a aquesta escola perquè és il·legal. Aquest alumne ha d’estar a l’escola ordinària i jo, com a escola especial, t’ajudaré. Envia-me’l com a CEEPSIR i anirem allà on sigui l’alumne. Als EAP, en Josep Maria Jarque els anomenava els “guardaagulles del sistema”, aquesta descripció sempre em va semblar magnífica.

El decret 150/2017 diu que a l’escola especial només hi han de ser els alumnes amb discapacitat intel·lectual greu i molt greu.

Els documents d’acompanyament feien la previsió que 2.400 alumnes amb discapacitat intel·lectual lleu i moderada havien de passar a l’escola ordinària, i no només no ho han fet sinó que ara en tenim 1.000 més.

Veu menys voluntat política ara que abans, o és que mai n’hi ha hagut gaire?

Recordo com a bones èpoques la de la Carme Laura Gil, que va fer el primer pla director, i la de l’Ernest Maragall. I eren de colors polítics diferents. I naturalment també l’època de la Carme Ortoll i la Mercè Esteve, directora i subdirectora general quan s’està elaborant el decret d’escola inclusiva.

Quan treballeu amb escoles ordinàries per primer cop, quins serien els primers consells que doneu?

És que depèn de l’escola. N’hi ha que tot ve absolutament rodat. Un factor important és el mestre, un altre és l’equip directiu, que s’ho creguin. La cultura d’aquella escola és un factor important. Si veus que tenen molt clar que al davant tenen alumnes i no diagnòstics, a partir d’aquí tot tira endavant. Per això els expliquem que el CEEPSIR no som mans, som cap, som un instrument i ens has d’utilitzar i t’ajudarem a posar mirades diferents, com intervenir en un problema de conducta, per exemple. Ens trobem sovint amb la típica frase “amb aquest nen no sabem què fer”, i el primer és entendre que els problemes de comportament no sorgeixen perquè sí, no conec ningú que es comporti malament perquè sí. Hi ha d’haver una causalitat i sobretot una funcionalitat, i normalment també hi ha un problema de comunicació. Si intentem entendre per què fa el que fa, molt sovint arribarem a la conclusió que és perquè no ens havíem anticipat. Si tu treballes amb sistemes d’anticipació i, sobretot, de prevenció veuràs com els problemes de comportament milloren.

Però l’origen molt sovint no és algun tipus de trastorn mental?

Alguns sí, i llavors és una altra història, però la majoria no. Un problema de comportament d’un alumne amb TEA habitualment és perquè no t’entenen. Si vols que t’entengui has d’intentar posar-te al seu nivell, intenta mirar quin és el seu codi de comunicació, i veuràs com, si tu li vas avançant les coses, i li vas creant uns calendaris perquè vegi com anirà cada dia, veuràs com l’angoixa i l’estrès d’aquest alumne baixen, perquè sap el que ha de fer, i s’acaben els problemes de conducta. Un altre problema és pensar que estàs tu sol amb 25 a l’aula. No ho estàs, planteja’t treballar més amb els teus companys. Per mi és molt important que es redescobreixi el valor de treballar junts.

Us heu trobat mai que una escola on teniu un alumne com a CEEPSIR us hagi dit que aquest alumne millor que el curs vinent passi al CEE?

Directament no, indirectament sí. Ho intueixes, per exemple, quan algun professional d’EAP et comenta “escolta, d’aquest alumne n’haurem de parlar”. Què hem de fer? Detectar-ho i començar a donar-li la volta perquè això no passi. Aquest alumne no té cap problema, al contrari, és un valor. També ens hem trobat amb escoles que ens truquen per dir-nos que tenen barreres. Quines barreres… dos graons? A Xiprers hi havia escales i en tres mesos ho van arreglar amb una cadira. Això són excuses.

Les primeres escoles amb les que vau treballar eren inclusives per convenciment i ara n’hi ha massa que ho son o ho fan veure per obligació?

Als anys 70, a Itàlia, van ser les escoles ordinàries les que van dir “aquests nens han d’estar amb nosaltres”. Quan nosaltres vam començar amb aquest grup d’escoles que ho tenien claríssim transgredíem la llei! Amb projectes molt macos i molt acurats. I, efectivament, ho fèiem per convicció.

A això em referia: ara ja hi ha un dret reconegut però sembla que la convicció hagi desaparegut.

Doncs no sé què hem de fer… O sí que ho sé: que s’apliqui la llei a l’escola especial. Com pot haver-hi escoles que han creat unitats d’educació infantil? Nosaltres tenim un conveni amb l’IMEB, i aquest any tenim assignats 24 alumnes d’una vintena d’escoles bressol municipals. El que fem és formar als educadors d’aquestes escoles perquè siguin capaços de donar resposta a aquests alumnes. I és una formació en la que els educadors enregistren als alumnes, i així tots veiem què passa, hi ha posades en comú i entre tots construïm. Oli en un llum. I aquests alumnes acaben en un 90% a escoles ordinàries. Per tant, no facis unitats d’educació especial. Dota de recursos a l’escola on va aquest alumne, i aquests recursos no són tan humans com formatius. Al final, el mestre no vol teories, vol saber què ha de fer amb aquell nano al qual li passa això o allò. Tenim gent que fa molts anys que hi treballa i sap el que s’ha de fer, i tenim un espai on ens trobem cada quinze dies i compartim coneixement. Això sí, a les  6 de la tarda.

Un dels arguments més repetits és que no hi ha recursos perquè l’escola sigui inclusiva. Hi està d’acord?

En el llibre que ha de sortir explico la meva primera experiència com a mestre en una aula amb 5 alumnes, dels quals ho desconeixia tot. Una es fumia castanyes i s’estirava els cabells, una altra tenia síndrome de Down però no caminava i només feia que arrossegar-se pel terra, en tenia un altre que estava tot el dia movent-se, es feia caca i empastifava les parets, una altra tenia crisis epilèptiques molt sovint… Què feia jo amb ells? Em vaig buscar la vida. I fèiem sortides. La que caminava empentava la cadira de la que no. Què vull dir? Que al final el més important és posar-hi ganes. I més ara, amb el coneixement que hi ha. Nosaltres no teníem internet, els materials ens els fèiem nosaltres, aprofitàvem la feina que havien fet a mà la Maria Mullerat i la Vicenta Verdú, buscàvem publicacions als Encants… Ara a Internet ho tens tot. Falten recursos? Sí, però voluntat i actitud també. Està clar que el PIB del 3,6% no és el que diu la LEC, però ens hem de preguntar què puc fer amb el que tinc? En el meu recorregut vital m’ha ajudat molt un autor austríac que es diu Peter Drucker, i que sempre deia el mateix: tu pots estar a dos llocs, en el problema o en la solució. Tria.

Tampoc compra, per tant, l’argument de la falta de formació?

Al segle XXI tens la formació que vulguis. Cada dia el Consorci d’Educació t’envia una bateria de formacions que es fan. Tens la formació que vulguis en tècniques per implementar una escola inclusiva, de disseny universal de l’aprenentatge, de treball cooperatiu… el que vulguis i més. Això sí, t’has de voler formar. Tu creus que un metge quan acaba la carrera està format? S’ha d’estar formant constantment. Doncs els mestres, també.

Quines pors i neguits detecten en els mestres?

Un dels pitjors aliats que tens és la por i l’angoixa del mestre. I aquesta por és la que has de combatre, i normalment és una por a que no faràs prou per aquell alumne. La por es combat fent veure al mestre que no està sol. I d’aquí també la importància del pla individualitzat, que és una eina molt important. Aquí és quan al mestre l’ajudes a marcar objectius, i li ensenyes que amb aquest alumne no t’has de marcar trenta objectius, sinó tres. Llavors el mestre es tranquil·litza, i perd la por al “això no ho sabré fer”. La gent vol eines, no vol discursos.

Aquesta és una de les pors, però també hi ha la por a que et desmunti la classe.

Això seria l’alumnat que té comportaments disruptius. Aquí també hi entrem nosaltres, donem eines i pautes i de mica en mica aquest comportament es va minimitzant. Però això són tècniques. Una de les premisses del nostre projecte educatiu és el suport conductual positiu, és a dir, entendre el problema de comportament des d’un prisma multifuncional. En un tema de comportament el primer que has de descartar és que no hi hagi un problema orgànic, perquè una de les causes més habituals és que hi ha un patiment físic. Per tant, descarta primer que hi hagi un problema orgànic.

Vol dir que un malestar físic que l’infant no sap explicar és el que causa els problemes de comportament?

Passa sovint. En segon lloc, has de buscar totes les accions preventives possibles des de l’entorn. És a dir, tu has d’intervenir en l’entorn. Has de mirar tots aquells elements de l’entorn que poden possibilitar un problema de comportament. I llavors has de donar eines i habilitats a l’alumne que li permetin que amb allò que li ensenyaràs obtingui el mateix que amb la conducta problemàtica. El suport conductual positiu és una eina fantàstica, per a qualsevol mestre, perquè és preventiva.